L’annotation vidéo : vers un « spectateur émancipé »

Nouveau pas de côté sur Le Blog documentaire avec cet article essentiel d’Alice Leroy sur l’annotation vidéo. L’occasion d’explorer plusieurs systèmes et logiciels permettant une autre approche des images et de l’analyse filmique. Façon aussi de revenir sur l’utilisation du logiciel « Lignes de temps », développé par l’IRI. L’article émane d’un atelier organisé par le LABO de la BNF, à Paris, en février dernier.

Images animées et outils numériques.

L’annotation vidéo,

des pratiques amateurs aux usages pédagogiques.

 Le 27 février dernier, le LABO de la Bibliothèque nationale de France, espace dédié aux nouvelles technologies de lecture, d’écriture et de diffusion de la connaissance, accueillait un atelier de réflexion autour des pratiques d’annotation de contenus audiovisuels conçu par Noémie Jauffret, en charge du projet Cinecast [1] à la BnF. La formidable expansion des usages de commentaire et de manipulation des contenus vidéos sur l’Internet engage à redéfinir notre rapport aux images en mouvement et à interroger plus spécifiquement les enjeux d’une didactique du cinéma à partir d’outils numériques d’annotation. Loin d’opposer hâtivement une culture amateur de l’annotation ludique ou créative sur les plateformes de diffusion de vidéos en ligne ou les réseaux sociaux à une culture savante de l’annotation critique dont la pratique se cantonnerait à une frange académique, il convient de dresser un tour d’horizon de l’ensemble de ces usages, amateurs aussi bien que scientifiques, et d’en comprendre l’impact sur la production des savoirs.

             L’Internet, creuset de pratiques d’annotation

             Alors que les logiciels d’annotation à des fins d’expertise, d’indexation ou d’enseignement sont encore relativement rares dans les milieux scolaires et universitaires et les laboratoires de recherche [2], les pratiques amateurs témoignent de la grande inventivité de tels outils dans les environnements ludiques de l’Internet. Les plateformes de diffusion de vidéos en ligne offrent aujourd’hui un vaste choix de possibilités d’annotation pour les internautes, contributeurs et commentateurs des contenus les plus divers. Qu’elle s’inscrive dans un cadre scientifique ou amateur, Michael Bourgatte [3] propose de définir l’annotation audiovisuelle comme une « activité d’ajout textuel ou graphique qui vient se greffer à un contenu préexistant qu’il soit ou non numérique » [4]. Le même vocable qualifie « le résultat de cette activité » [5]. En d’autres termes, il s’agit de mettre en relation des contenus audiovisuels et des éléments discursifs ou non-discursifs, en sorte que « l’annotation audiovisuelle se présente, in fine, comme multimédiatique », et ce « d’autant plus qu’elle se fonde sur la mise en relation des images, du son et de la graphie » [6].

En dépit de la multitude de formes qu’elle prend sur l’Internet, on peut établir une typologie non-exhaustive des principaux cas d’usage par les internautes. Le premier et le plus élémentaire de ceux-ci se rapproche de la prise de notes manuscrites et s’applique aux commentaires sur des sites de diffusion de vidéos comme Youtube. Ces annotations textuelles ne sont pas toujours situées en vis-à-vis de l’image, mais peuvent y être incrustées ou prendre la forme d’un hyperlien renvoyant à d’autres contenus audiovisuels. À partir de cette association minimale du texte et du flux d’images, divers prolongements peuvent être imaginés, tel ce dispositif développé par l’Institut de Recherche et d’Innovation (IRI), le « Polemic Tweet », intégré à l’outil de microblogage Twitter, qui permet par exemple, lors d’une conférence, de « marquer son accord ou son désaccord avec le conférencier, d’introduire une référence ou encore de soulever une question en faisant usage de son compte Twitter » explique Michael Bourgatte. L’ensemble des annotation textuelles ainsi produites forme une synthèse graphique des points problématiques ou particulièrement signalés de la conférence, permettant ainsi à un auditeur ultérieur de s’orienter dans le flux de l’enregistrement audio (ou vidéo).

Dès lors l’annotation n’est plus seulement textuelle, elle est aussi graphique. De même que ces courbes graphiques, le découpage ou le séquençage des flux vidéo représente un autre type d’annotation non-discursive : le site de micro-critique Vodkaster, réseau social orienté vers la visualisation et le commentaire d’extraits de films, offre un exemple remarquable de ce geste de segmentation qui prend ici une dimension descriptive ou analytique. Favorisant l’interaction, cette pratique d’annotation donne lieu à des applications ludiques comme Choose A Different Ending, quand elle n’est pas sollicitée par des institutions gouvernementales – par exemple dans des campagnes de prévention de la violence telles que droptheweapons.org, projet britannique de lutte contre le port d’armes proposant un film interactif, Who Kill Deon. Enfin, l’annotation peut mettre en relation non pas de l’image et du texte, mais différents contenus audiovisuels pour établir des réseaux de correspondance. Le site omgimg.us en donne une illustration remarquable en permettant de réagir à une vidéo par une autre vidéo, fondant ainsi un fil d’images en mouvement dont l’association fonde un commentaire original.

Ces pratiques ont valeur de création dès lors qu’elles cherchent, à partir d’un matériau initial, à inventer de nouvelles formes esthétiques, sous les auspices du remontage, de la citation ou du détournement. Leur développement le plus spectaculaire, le mashup, produit des objets audiovisuels qui combinent les images et le son de sources premières. Arte TV, souvent pionnière dans le domaine de la création audiovisuelle et numérique, s’est positionnée en la matière avec ses Recut dans le cadre du programme Blow up, montages thématiques à partir de films classiques, souvent réalisés par des cinéastes, dont les références ainsi convoquées produisent un méta-discours sur le cinéma. On voit aisément la parenté possible entre ces pratiques et celle du found footage que pratiquait sur un matériau analogique le cinéma expérimental dans les années 1960 et 1970. Le métafilm est au cœur de la pratique du mashup, aussi ne s’étonnera-t-on pas qu’il ait d’abord été inventé en 2005 par des monteurs de cinéma qui détournèrent les scènes cultes de classiques comme The Shining de Kubrick. Invoquant ce modèle de remontage, toute une gamme de pratiques se sont développées dans le domaine de l’audiovisuel, depuis le retrailer (fabrication d’une nouvelle bande-annonce, souvent parodique), jusqu’au machinima (narration conçue à partir de séquences de jeux vidéo) en passant par le supercut (isolement de paroles, gestes ou sons dans diverses sources audiovisuelles dont la combinaison donne lieu à une répétitivité compulsive et humoristique) ou le sampling video (superposition de deux sources vidéo).

Ce panorama des logiciels d’annotation à l’usage du grand public sur l’Internet énonce pour Michael Bourgatte une nouvelle donne culturelle, selon laquelle il n’est plus possible de penser les médias et les supports dans une logique d’étanchéité. L’interface Google Images propose désormais aux internautes d’effectuer des recherches d’images à partir d’une image-source plutôt qu’un mot clef, ouvrant ainsi le champ des associations et des annotations à de nouveaux horizons. Dans un tel contexte de transmédialité, le rapport de chacun aux contenus audiovisuels se trouve profondément bouleversé, puisque l’image devient désormais un outil d’écriture au même titre que la graphie. Il convient par conséquent de repenser les formes de la production et de la transmission du savoir et de mettre les outils numériques au service d’une pédagogie de l’image.

            Education au cinéma dans le contexte d’une culture numérique : l’exemple de Lignes de temps et des expérimentations en milieux scolaire et universitaire.

L’intégration des outils numériques aux modes d’apprentissages en et hors classe a pris de l’ampleur à partir des années 1980 avec la généralisation des environnements numériques de travail (ENT), mais elle reste encore marginale dans le cadre d’une éducation à l’image. Ce constat laisse d’autant plus perplexe que le développement de l’Internet a vu dans les mêmes années la prolifération d’informations et de contenus audiovisuels en ligne, laissant à la charge de l’usager la responsabilité de naviguer dans ces flux d’images et de juger de leur pertinence. Dans la lignée de Bernard Stiegler [7], philosophe et fondateur de l’Institut de Recherche et d’Innovation (IRI), Caroline Archat-Tatah [8] défend l’idée que sans réflexion sur leurs usages, ces outils peuvent être aussi nocifs que bénéfiques. La pensée de Stiegler défait la prétendue neutralité de la technique en général et du numérique en particulier pour montrer que l’une et l’autre s’inscrivent dans une anthropologie culturelle et politique de la connaissance. À rebours d’une critique des médias de masse, elle invite à reconsidérer nos pratiques de ces outils sous l’espèce de la constitution d’un savoir collaboratif et critique.

Appliquée aux enjeux d’une pédagogie du cinéma, cette proposition s’enrichit des possibilités offertes par le logiciel Lignes de temps, développé par l’IRI pour annoter des contenus audiovisuels sous la forme d’un travail individuel et/ou collectif [9]. Dans le contexte d’une éducation à l’image – en l’occurrence le dispositif « Lycéens au cinéma » pour Caroline Archat qui a multiplié depuis 2006 les expérimentations du logiciel en milieu scolaire, Lignes de temps permet de faire retour sur la vision d’un film en salle. « Lignes de temps est d’abord un outil pour se ressaisir d’un film, sans se retrouver prisonnier du défilement des images comme le spectateur en salle » explique-t-elle [10], en précisant les conditions de cette relecture du film pour les élèves qui « observent, isolent des segments, posent des marqueurs. Des commentaires, des descriptions sont avancées. La manipulation de l’outil aide à déplier le film » [11]. L’une des expériences dans une classe de première littéraire s’est fondée sur l’adaptation au cinéma du livre de Choderlos de Laclos, Les liaisons dangereuses, par Stephen Frears : Caroline Archat raconte comment les élèves et l’enseignante se sont appropriés l’outil d’annotation en segmentant le film suivant des axes de lecture thématiques qui répondaient aux questionnements de l’œuvre originale. Bien que cette approche littéraire du film privilégie une entrée thématique à une analyse plus formelle, les élèves étaient invités, en conclusion de leur étude, à réaliser un montage interprétatif de textes et d’images à partir de la fonctionnalité « bout à bout » du logiciel. Celle-ci permet en effet de comparer simultanément dans deux fenêtres de visualisation deux plans ou deux séquences du film, ou bien d’associer des images avec des textes sous la forme de « cartons » insérés par les élèves entre certains segments annotés. En sorte que c’est bien ici le praticien qui détermine son usage de l’outil et non l’inverse.

Les outils numériques d’annotation vidéo engagent dès lors à remettre à plat la didactique de l’analyse filmique, de manière à ce que celle-ci soit moins l’acquisition d’une technique, d’un savoir et d’une culture, qu’une manière d’interroger le rapport de chacun aux films vus en salle puis revus en classe d’une part, et d’autre part, la constitution d’un savoir propre à chacun. Aussi ces outils n’interviennent-ils jamais en remplacement mais toujours en complément d’une vision des films en salle, parce qu’ils permettent de faire retour sur une première vision du film. Cette problématique d’une temporalité multiple de la vision des films apparaît d’autant plus fondamentale qu’elle modifie considérablement le travail de l’analyse de films : il y a un peu plus de soixante ans, quand il écrivait les articles qui devaient former son ouvrage Qu’est-ce que le cinéma ?, Bazin s’appuyait sur sa seule mémoire des films vus en salles. La vidéo, avec « l’arrêt sur image », a considérablement réorienté ces pratiques [12] : Serge Daney, et à sa suite Jean-Paul Fargier ou Raymond Bellour, ont exploré les implications de cette suspension du fil d’images, qui permettait tout à coup de travailler image par image. Avec des outils numériques tels que Lignes de temps, la mémoire brute des films projetés se trouve désormais confrontée à l’expérience de la matérialité des films, de leur structure, de leur construction. En effet, l’interface de Lignes de temps se présente comme un logiciel de dé-montage, reproduisant la succession des plans dans une ligne temporelle sur laquelle l’usager est libre d’intervenir pour faire émerger sa propre lecture du film. Et cette vision seconde, démultipliée, fragmentée, amène à prendre conscience de l’expérience singulière du film en tant que spectateur.

C’est cet enjeu d’auto-apprentissage que l’atelier d’analyse filmique mené avec une soixantaine d’étudiants de licence de l’Université de Lille 3 visait à expérimenter [13]. Cet atelier s’est organisé autour de travaux en groupes sur un corpus de films traitant tous du thème de la métamorphose. L’enjeu était tout autant de familiariser les étudiants avec de nouveaux outils numériques d’aide à l’analyse filmique que, sur le plan de la production d’un savoir, de les amener à s’interroger sur une méthodologie de travail. Les travaux de Jessie Martin sur la question résument parfaitement la difficulté méthodologique de l’analyse des films : « L’analyse filmique (…) a pour horizon la création d’un discours sur le film sous les espèces d’une interprétation. Elle se donne pour objectif la constitution d’un sens à partir d’un matériau – le film – fait tout à la fois d’éléments concrets et d’idées. Or, élaborer un discours qui se fonde en partie sur des idées pose des problèmes d’ordre épistémologique. Il ne s’agit pas de dire tout et n’importe quoi à propos d’un film qu’on analyse » [14]. Résoudre ce paradoxe épistémologique nécessite, selon Jessie Martin, de distinguer l’interprétation de la description, cette dernière étant entendue comme une étape préalable de la première. La « description est une opération transitoire qui sert l’interprétation notamment en lui fournissant le matériau qui fera du sens. La description est de la sorte entendue comme instrument, la phase liminaire de toute analyse » [15]. À cet égard, un outil tel que Lignes de temps permet de décomposer les étapes successives et complémentaires du travail d’analyse.

Une première phase exploratoire du travail a ainsi consisté à segmenter le film et à interroger les procédés de mise en scène et les choix esthétique. Cette étape préalable et fondamentale de la description répond à un double objectif : d’une part, formaliser, dans un langage commun, les éléments techniques, et esthétiques qui constituent le film ; et d’autre part, susciter un travail d’interprétation de ces éléments, c’est-à-dire, rendre le film lisible. À partir de ce matériau descriptif, un travail d’interprétation et de synthèse permet de mettre en parallèle ou de comparer les éléments repérés pour formuler des hypothèses de lecture du film ou de la séquence analysée. En l’espèce, ce travail d’annotation était en même temps un processus d’écriture collective, le travail de chaque groupe venant nourrir un questionnement plus général sur la métamorphose au cinéma et les enjeux qu’elle recouvre. Aussi la mise en commun des analyses à la fin du semestre a-t-elle fait apparaître des liens thématiques ou esthétiques entre certains films, à partir notamment des formes d’indexation que les étudiants avaient établies en vue de la constitution d’une mind map fédérant leurs différentes analyses sur une même interface rhizomatique [16].

Le travail d’annotation dans le cadre d’un tel atelier universitaire recoupe donc d’une part un geste de traduction des intuitions premières après la vision d’un film en salle en hypothèses de lecture ; et d’autre part, un travail de confrontation de la validité de ces hypothèses à l’exercice de description argumentée et critique du film. Il n’est par conséquent nullement question de la  transmission d’un savoir ou d’un ensemble de connaissances qu’il conviendrait d’acquérir, mais de faire en sorte que chacun deviennent le propre maître de son apprentissage, l’inventeur de sa méthode d’analyse filmique. On retrouve ici une idée chère à Jacques Rancière [17], celle d’un spectateur qui serait en même temps acteur (au sens d’agir) de sa  vision, maître des conditions de son savoir et capable de livrer sa propre lecture du film. Autrement dit, voir, c’est aussi connaître et agir. Les outils numériques comme ceux qu’expérimentent les lycéens et les étudiants impliqués dans ces nouveaux dispositifs d’éducation à l’image ouvrent dès lors un champ inédit d’application de ce projet d’un « spectateur émancipé ».

Alice Leroy